[토론] 2011 개정 국어과 교육과정에 대한 문제제기 : '문학' 관련

아래의 내용은 2011 개정 국어과 교육과정 최종 공청회에서 발표될 토론문입니다.
공청회는 2011.07.09에 서울교육대학교에서 열립니다.

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1차 토론회에서 토론할 수 있기를 바랐다. 터 닦기에 관한 의견이 아주 많았기 때문이다. 하지만 그럴 기회를 얻지 못했다. 개인적 소회는 무척 아쉽다는 것이다. 하지만 지난 일이니 그 외에 달리 할 말은 없다.

잘못된 기초 위에서 정교하게 층을 올리는 탑 공사는 튼튼한 탑을 쌓지 못한다. 기초에 대한 논의 가운데에는 근본적이어서 오래 걸리는 것도 있지만, 관점의 이동, 혹은 전환으로 그리 오래 걸리지 않는 것도 있다. 그런데 이러한 논의에 대해서는 지나치게 기피하는 경향이 있다.

이를테면, 이런 것들 : 학년군을 받아들일 만하다면, 왜 영역은 고정하는가, 또 왜 성취기준은 고집하는가, 교육과정 대강화를 받아들인다면, 왜 체계에 대해서는 그렇게 집착하는가. 미래 지향적이고자 한다면, 왜 총론은 근본적으로 재검토하지 않는가. 등등

우선은 수습할 수 있는 것부터 의견을 내고, 그 다음으로 주장한다.

 

총론에 대한 검토

이것이 이 토론의 몫은 아니겠지만, 그래도 교육과정의 얼굴이 총론인데 번듯한 모습을 갖추게 하는 것이 도리이다.

토론 1 : ‘성격 및 목표’에서의 동어 반복. 성격을 목표와 혼동한 진술, 혹은 성격과 목표가 혼재된 진술이 반복된다. 이 진술의 앞 부분은 국어(과) 교육이 아닌, 국어과 교육과정에 할애되어야 한다. 먼저, 교육과정 개정의 배경, 그 다음이 국어과 교육과정의 교육 목적. 그런 다음, 교육과정에 기초한 국어과 교육의 성격과 지향을 기술하는 것이 좋겠다.

토론 2 : ‘성격 및 목표’에서 사용된 부적절한 용어. 지난 번 토론회에서도 지적된 점인데 여전하다. ‘미래 지향의 민족 의식’(→ 미래 지향적 국가 공동체 의식). ‘건전한 국민 정서’(여기서 정서는 모호한 용어이며, 국어과 교육이 개인의 성장과 발전을 위한 필요와 요구도 담아내야 한다는 점에서, 교체했으면 한다. → 건강한 시민 정신) ‘담화’와 ‘글’(의도는 이해하지만, ‘설명문’이나 ‘수필’은 이미 일정하게 담화로서 기능한다. ‘시’도 담화이다. 반면 교과서에 수록될 구술 담화들은 대부분 텍스트로서 기능한다. 텍스트라는 표현을 쓰지 못한다면, 그냥 담화로 통일해서 쓰는 것이 합당하다. 문학 글이라고 하지 않고 문학 작품이라고 하는 것은 어떻게 설명할 것인가.) 다른 일부는 목표에서 언급.

토론 3 : 과목 목표의 전문에 나타난 병렬적 진술의 모호한 의미. 목표의 전문은 7차 및 2007 개정의 문제를 그대로 안고 있다. 여전히 병렬 진술되고 있는 ‘이해’와 ‘사용’과 ‘이바지’는 독립적인 능력이나 태도를 의미하는지, 아니면 과정적 목표와 최종 목표를 의미하는지 불분명하다. 전문의 성격으로 보면 전자로 보기 어렵지만―만약 그렇다면 세부 목표를 따로 제시하는 이유가 없어진다―, 그동안은 전자의 맥락을 가지고 있었다. 전문은 좀 더 추상적이고 통합적인 (국어교육의) 목적을 담는 것이 좋다.

토론 4. 세부 목표의 불명료한 내용과 비실제성. 과거 세부 목표는 내용 요소별로 진술되기도 했으나, 2007 개정에서 통합적 진술 방식을 취했다. 그런데 그 통합의 기준이 ‘지식’, ‘기능’, ‘태도’이다. 이렇게 통합될 수 있다면, 왜 영역은 기능과 내용을 혼동하면서 다섯 개로 나누는가. 내용 연관성이 높은 쪽으로는 교육과정의 목표와 내용을 조직하지 못하고 있는 것은 여전히 영역 이기주의 때문이다. (이렇게 썼지만, 본심은 이러한 세부 목표의 진술이 실제로는 통합으로서의 성격을 갖지 못하는 형식적인 결합이라는 것을 말하려고 했다. 세부 목표가 뜻한 교육의 실현 양상을 도저히 상상할 수가 없다. 이 진술들은 그저 ‘A와 B와 C가 각기 그 교육 내용 안에 지식 요소를 갖는데, 국어과 교육은 이를 획득하는 것을 목표로 삼는다.’는 것을 말하고 있을 뿐이다. 이보다는 다음과 같은 진술이 낫다. “국어의 특성과 기능과 작용에 대해 바르게 이해한다.” “국어에 대한 지식을 바탕으로 효과적이고 창의적인 국어 활동을 수행한다.” “다양한 담화를 통하여 공동체 및 자기 자신과 적극적이고 능동적으로 소통한다.” 맞다. 당연히 세부 목표들은 내용 요소들을 구조화하여 담아내야 한다.)

토론 5 : 현실과 맞지 않는 학년군 구분. ‘내용 체계’에서 학년군 개념을 수용한 것은 환영한다. 초․중학교 학교급에 따라 학년군을 구분한 것은 어느 정도 현실을 감안한 불가피한 일이라고 이해할 수 있다. 하지만 학년군 개념은 임의로 학년을 묶는다고 정합성을 갖게 되지는 않는다. 두 가지 점에서 재고할 필요가 있다. 먼저, 아동의 발달과 학년군 단계가 부합하는가. 그리고, 국민 공통 기본 교육과정을 종합하는 학년의 설정이 필요하지 않는가. 우선 아동의 발달과 관련하여 초6과 중3의 학년이 (기존의 교육과정에서 연속성을 두어 교육해 온 것이 현실임에도 불구하고) 그 이전 학년과는 상당히 구분되는 발달 수준을 보이는 점을 고려할 필요가 있다고 본다.(아쉽지만, 토론자는 이에 관한 개인적 차원의 경험 증거만 가지고 있다.) 이러한 견해에 따르면, 학년군은 1-2, 3-5, 6-8, 9-10, 11-12 정도로 구분되며, 아마도 읽기와 쓰기에서는 약간의 차이가 있을 것으로 짐작된다. 그런데 9학년에서 국민 공통 기본 교육과정이 종료되므로, 9학년 교육과정을 어떻게 규정할 것이냐가 문제될 수 있다. 이에 대해서는 기왕의 교육과정이 취한 전례를 참조할 수 있다. 7차 교육과정에서는 학교급의 차이로 인해 10학년이 국민 공통 기본 교육과정 내에서 단학년 교육과정을 가졌고, 이러한 배경(학교급의 차이, 국민 공통 기본 교육과정의 마지막 학년)은 교육과정 연구자들이 의도했든, 혹은 그렇지 못했든 간에 선행 학년들을 총괄하는 성격의 통합적 ‘성취기준’을 부여하도록 했던 것으로 이해된다. 그렇다면 9학년을 굳이 다른 학년과 학년군으로 묶지 않더라도 문제될 게 없다. 9학년은 총괄적 성격을 갖게 하며, 1-5학년까지는 내용의 중복이나 수준의 차이를 굳이 따지지 않고 다양하고 풍부한 언어 체험을 갖게 하면 될 것이다. 6학년과 7학년은 같은 학년군에 묶이더라도 학교급이 다르므로 담화와 담화 환경이 달라지게 되어 실질적인 수준을 구분할 수 있을 것 같고, 8학년은 학습의 폭과 범위를 통해 7학년과 구분할 수 있을 것이다. 따라서 학년군 개념의 사용에서도 내용 중복이나 수준 문제를 해소할 수 있다.

토론 6 : ‘영역’ 구분에 대한 매우 근본적인 이견이 있으나, 다음 교육과정을 기약한다.

토론 7 : ‘내용 체계’의 내용 요소들이 갖는 범주상의 부적절성. 7차에서와 달리 ‘실제’ 범주를 상위 범주로 삼는다고 하고, 이를 ‘정보를 전달하는 말, 설득하는 말, 친교 및 정서 표현의 말’(듣기․말하기) 같은 것으로 범주화했다. 상식적인 질문이지만, 이것은 실제가 아니라 지식이다. 만약 ‘말이 그러하고’ 실제에는 모든 것이 들어올 수 있다면, 왜 이렇게 특정 유형으로 범주화하는가.(2007 개정 교육과정 연구 과정에서 이 실제 범주를 텍스트에 기반하여 논의하면서 그 본질을 ‘기능’에 두었던 것을 기억할 필요가 있다. 결과적으로는 기능은 버리고 문종만 남겨 문제를 야기했는데, 그 결과 교과서에서는 실제는 사라지고 특정 문종들에 대한 지식 학습이 강화되는 사태가 벌어졌다.) 지난 번 토론회에서도 이러한 범주화가 ‘어떤’ 담화 양식(형식)의 기능이나 작용을 ‘특정’하게 하는 문제가 있다는 지적이 있었는데, 이 지적을 중요하게 받아들여야 한다. 만약 상위 범주로 ‘실제’를 두고자 한다면, 범주화하지 말고 빈칸으로 남겨 둠으로써 교과서 개발에 숨통을 틔워 주어야 한다. 만약 범주화할 필요가 있다고 본다면, ‘실제’라는 용어를 폐기할 것을 제안한다. ‘실제’라는 표현은 지금의 교육과정에서도 충분히 이데올로기적이다.

토론 8 : 다시금 부적절성 문제. 내용 요소 선정 범주로 택한 것이 ‘지식’, ‘기능’, ‘태도’이다. 6차에서 ‘지식’과 ‘기능’이 결국 지식임을 밝힌 것을 기억한다면, 2011 개정에서는 이 정의를 폐기할 것인지 먼저 판단해야 한다. 만약 지식도 (본질적) 지식이고, 기능도 (원리적, 혹은 방법적) 지식이라면, 그것을 구분하는 것이 왜 의미가 있는지 논리화해야 한다. 제시한 ‘성취기준’들을 보면, 표현은 ‘기능’이라고 했지만 실제로는 활동 수준인 것들이 많다. 적절하지 않은 범주화를 해 놓고 그에 부합하지 않는 ‘성취기준’을 작성하면 교육과정은 토대부터 흔들리게 된다. ‘태도’에 대해서도 다시금 지적해 둔다. 토론자는 이미 국어교육계에서 이 범주가 내용 요소로서 부적절하다는 판단에 도달했다고 이해하고 있는데, 다시금 부활시키는 까닭은 무엇인가. 가치는 지식의 차원이고, 동기나 흥미는 학습자의 내재적 요인이라 강요가 아닌 한 부수적 효과로 기대하는 것 이상으로 취할 수 있는 게 없다. 이를 ‘성취기준’으로 범주화하는 것 자체가 모순이다.(이 말은 태도에 해당하는 능력 요소를 교육과정에 밝힐 수 없다는 뜻이 아니다. ‘성취기준’으로는 불가하며, 다만 ‘내용기준’으로 삼을 수는 있다고 본다.)

 

문학 영역/과목에 대한 토론

토론 9 : 국민 공통 기본 교육과정 ‘문학’ 영역 ‘성취기준’의 비일관성. 성취기준은 성취된 능력을 일정하게 지표화하여 객관화한 기준을 말한다. 하위 학년일수록 이 기준의 명확성을 세우기 쉽고, 상위 학년일수록 어려워지는 것은 발달 수준에 따른 능력의 복잡성과 통합성 때문이다. 게다가 ‘문학’ 영역은 그 복잡성과 통합성이 매우 크다. 제시된 안에서 7～9학년의 듣기․말하기, 읽기, 쓰기 영역의 ‘성취기준’과 ‘문학’ 영역의 ‘성취기준’을 비교해 보면, 어렵지 않게 판단할 수 있다. 이를 ‘성취기준’으로 명명하는 것은 과연 합당한가? 객관적 지표를 만들 수 있는가? (혹은 평가 기준의 경우라도) 여기에 더하여 학년군 개념을 도입함으로써 이 ‘성취기준’들은 한층 더 추상화될 수밖에 없게 되었다. 제안하는 바는, 이 개념을 버리고 ‘내용기준’으로 재설정하자는 것이다. 어떤 능력 수준을 지표화하여 문학 능력을 옭죄거나 하지 말고, 풍부하게 그리고 더 중요하게는 다원적인 문학 향유를 보장하자는 것이다. 그것이 교육과정 대강화의 길이기도 하다.

토론 10 : ‘문학’ 영역 ‘내용 체계’의 검토. 총론에서 지적한 바와 같이, ‘실제’ 범주에서 문학 형식 및 매체 삭제.(포함됨으로써 얻을 수 있는 장점이 없으며, 오히려 제약 요인으로 작용할 가능성이 큼) ‘지식’, ‘수용과 생산’, ‘태도’는 독립적으로 기준을 형성할 수 없다면 (제시된 ‘성취기준’들이 그러함) 결합의 원리를 갖추어야 하는데, 이 경우 ‘지식’과 ‘수용과 생산’을 별도의 요소로 설정하는 것은 실효성이 없다.(‘문학의 본질과 속성’은 독립적으로 교육할 필요가 있는데, ‘이해와 해석’, ‘비평과 소통’에 결합되어 있음. ‘문학의 갈래’는 국민 공통 기본 교육과정 내에서는 5～6학년군에만 포함되어 있는데, 정작 갈래에 대한 학습 내용은 없음. ‘문학 작품의 맥락’은 일찍이 ‘실제’와 변별되지 않는다는 지적이 있었음. 결국 ‘지식’ 요소에서는 문학의 본질―이 표현이 허용된다면―과 갈래가 유의미한 하위 내용 요소인데, 모두 ‘수용과 생산’과 결부됨). ‘수용과 생산’은 지나치게 세분화되어 있는데, ‘이해와 해석’을 ‘감상’과 구분하고 ‘비평과 소통’을 구분하는 것은 일부 자의적이며, 일부 편의적이다.(이해와 감상을 개념적으로 구분하는 것은 이해를 낮은 수준의 인식으로 보거나 감상을 정서적인 작용으로 한정하는 문제를 갖고 있음. 비평이 소통과 짝을 이루고 창작과는 구분된다는 것도 편의적이기는 하지만 국가 교육과정 내에서 창작의 개념이 제한적임을 고려하면 실효성이 적음) 이를 ‘향유’를 상위 범주(내용 요소)로 두고 ‘수용’과 ‘생산’을 하위 범주(하위 내용 요소)로 삼는 방식으로 수정할 수도 있겠으나, 차라리 ‘지식’과 ‘수용과 생산’을 통합하여 상위 범주로 ‘지식’을 두고, 하위 범주로 ‘문학의 특성과 작용’, ‘문학의 갈래’, ‘문학의 수용과 생산’으로 삼는 것이 합당해 보인다. 이 경우 하위 범주인 ‘문학의 수용과 생산’은 읽고 쓰고 이해하고 표현하는 활동을 말하는 것이 아니라 제시된 안의 ‘문학 작품의 맥락’처럼 작가, 작품/텍스트, 독자, 소통 맥락, 향유 문화 등을 범주화한 것으로 이해하면 된다. ‘지식’에 대응되는 다른 상위 범주(내용 요소)로는 ‘수행’을 두는 것을 제안한다.

토론 11 : ‘성취기준’의 중복, 불균형, 위계상 부적절성. 이는 다음과 같이 직접 수정하는 방식으로 의견을 제시한다. 학년군 간의 수준 변별 및 기준 명료화, 갈래 간의 균형 유지 등에 초점을 두었다. (기준 명료화에는 내용 요소의 정비가 전제된다. 수정 제시한 기준은 ‘지식’과 ‘수행’으로 내용 요소를 간명화한 바탕 위에서 기왕의 다른 내용 요소를 통합한 것이다.)

 

1～2학년군 (1) 동시나 노래, 짧은 이야기를 낭송하거나 들려준다. (동시나 노래, 짧은 이야기 등을 꾸밀 수 있다.) → (1)과 (2)의 ‘낭송’(표현)은 중복 (2) 말의 재미를 느끼며 작품을 이해하고 다양한 방식으로 표현한다. (동시나 노래, 짧은 이야기 등에서 발견한 언어의 재미를 다양한 방식으로 표현할 수 있다.) (3) 이야기의 시작, 중간, 끝을 파악하며 작품을 이해한다. (이야기를 처음, 중간, 끝으로 나누거나 전체를 아울러 이해할 수 있다.) (4) 작품 속 인물의 마음, 모습, 행동을 상상한다. (이야기 속 인물의 마음 상태나 모습, 행동 등을 상상할 수 있다.) (5) 글이나 말을 그림, 동영상 등과 관련지으며 작품을 수용한다. → 삭제 (매체 관련은 기준에 포함시키지 말고, 교수 학습 방법에서 모든 기준을 매체와 관련하여 다양하고 풍부하게 수용하며 생산할 수 있게 한다는 점을 명시. 필요하면 따로 항목 정할 수 있다. (동시나 노래를 읽으면서 마음속에 드는 느낌을 표현할 수 있다.) → (4)와 균형 있는 내용 선정 (6) 일상의 경험을 동시나 노래, 이야기로 표현한다. (일상의 경험을 동시나 노래, 이야기 등으로 표현할 수 있다.)   3～4학년군(3～5학년군) (1) 짧은 시나 노래를 암송하거나 이야기를 구연한다. (율동감이 갖추어게 짧은 시나 노랫말을 지을 수 있다.) → 암송이나 구연은 활동 차원이지 기준 차원이 아니다. (2) 재미있거나 감동적인 부분에 유의하며 작품을 이해한다. (이야기를 읽고, 재미있거나 감동적인 부분을 찾아 그 까닭을 밝힐 수 있다.) → 문학의 심미적 기능을 중심으로 의미가 모호한 부분을 명확히 함. (3) 이야기의 흐름을 파악하여 내용을 간추린다. (이야기를 읽고 주제나 중심 사건에 따라 내용을 간추려 이해할 수 있다.) → 기준 명료화 (4) 작품 속 인물, 사건, 배경에 대해 설명한다. (시나 이야기와 같은 작품을 읽고, 인물이나 사건, 배경 등을 명확히 파악할 수 있다.) → 기준 명료화 및 6～8학년군의 (4)와 변별함. (5) 작품 속의 세계와 현실 세계의 공통점과 차이점을 안다. (문학 작품을 통해 현실을 상상적으로 창조하는지 이해할 수 있다.) → 공통점과 차이점에 대한 인식 자체는 3～5학년군에서도 가능하지만, 이러한 비교는 문학에 대한 잘못된 고정 관념을 갖게 할 수 있으므로 3～5학년군에서는 다루지 않고, 그 대신 6～8학년군에서 문학의 창조적 기능을 중심으로 기준의 의미를 명료화함. (6) 작품을 듣거나 읽거나 보고 느낀 점을 다양한 방식으로 표현한다. → (2)와 중복되므로 삭제. <이하는 5～6학년군의 기준을 추가함> (5) 작품 속 인물의 생각과 행동을 나와 견주어 이해하고 평가한다. (작품 속 인물의 생각이나 행동을 나와 견주어 이해하고 평가할 수 있다.) (6) 작품의 일부를 바꾸어 쓰거나 다른 갈래로 바꾸어 쓴다. (시나 이야기 같은 다양한 갈래의 작품을 읽고 그 차이를 이해할 수 있다.) → 갈래 개념을 배우지 않고 이를 적용할 수 없으므로 기준을 명확히 함   5～6학년군(6～8학년군) (1) 자신이 좋아하는 문학 작품을 들고 그 이유를 말한다. → 활동 차원의 기준이므로 삭제 (2) 작품에서 말하고 있는 사람의 관점을 이해한다. (작품을 말하는 이와 듣는 이의 맥락에서 이해할 수 있다. ― 작품 속에서 작가의 관점과 말하는 이의 관점을 구분한다. ― 작품의 시점과 서술 태도를 구분한다. ― 작품 속 예상되는 청자나 독자를 파악한다. ― 시점이나 관점, 서술 태도 등이 지닌 기능을 이해한다.) (3) 작품에 나타난 비유적 표현의 특징과 효과를 이해한다. → 7～9학년군에서 내려온 (1)과 내용상 중복되므로 통합 ⑷ 작품 속 인물, 사건, 배경의 관계를 파악한다. (작품 속 인물이나 사건, 배경 등이 구성 요소로서 서로 어떻게 관련되며 기능하는지 이해할 수 있다.) → 3～5학년군의 (4)와 내용 중복을 피하고, 수준의 차이를 갖게 함 <이하는 7～9학년군의 기준을 추가함> (1) 비유, 운율, 상징 등의 표현 방식을 바탕으로 작품을 이해하고 표현한다. (다양한 표현 방식에 주목하여 작품을 이해하고 표현할 수 있다. ― 운율, 심상, 비유, 수사법 등) → 기준은 포괄적으로 기술하고, 하위 내용 요소를 부기하는 방식으로 내용의 수준과 범위를 지정함. (2) 갈등의 진행과 해결 과정을 파악하며 작품을 이해한다. (작품에 나타난 갈등의 양상과 그 해결 과정을 중심으로 작품을 이해할 수 있다.) (6) 사회․문화․역사적 상황을 바탕으로 작품의 의미를 파악한다. (사회․역사적 상황들이 작품 세계에 어떤 영향을 미치는지 이해할 수 있다.) → 작품의 의미는 독자 수용을 중심으로 판단되므로, 상황의 영향을 간접화하여 재진술 (9) 자신의 일상에서 의미 있는 경험을 찾아 다양한 작품으로 표현한다. (자신의 일상에서 의미 있는 경험을 찾아 다양한 문학 형식으로 표현할 수 있다.) → ‘다양한 작품’은 평가될 수 없는 내용이며, 수정한 기준에서도 ‘다양한’은 중의적이므로 대안 필요 (10) 문학이 인간의 삶에 어떤 가치를 지니는지 이해한다. → 이 기준은 문학교육의 효과이지 직접적인 교육 내용이라 할 수 없으므로 기준에 맞게 재진술함. (작품을 읽고, 문학이 삶의 진실을 어떻게 드러내는지 이해할 수 있다.) → 교수할 수 없는 ‘태도’ 요소를 빼는 대신, 문학의 윤리적 기능을 추가함.   7～9학년군(9학년) (3) 다양한 관점과 방법으로 작품을 해석한다. (작품을 해석하는 다양한 관점과 방법을 이해할 수 있다.) → 내용기준 차원에서 학습할 내용을 명료화함 (4) 표현에 드러나는 작가의 태도에 주목하며 작품을 이해하고 표현한다. → 6～8학년군으로 이동하고, 대신 다음 기준을 제시함 (다양한 표현 방식에 주목하여 작품을 이해하고 표현할 수 있다. ― 상징, 역설, 반어 등) (5) 작품의 세계가 누구의 눈을 통해 전달되는지 파악하며 작품을 수용한다. → 6～8학년군으로 이동함 (7) 작품의 창작 의도, 소통 맥락을 고려하며 작품을 수용한다. (작가․작품․독자의 관계에 주목하여 작품을 이해하고 표현할 수 있다.) (8) 자신의 주체적인 관점에서 작품을 평가한다. → 교육 내용으로서 지시하는 바가 모호하므로 삭제하고 해설에서 모든 기준들에 대해 주체성, 능동성, 소통성을 강조. <이하는 5～6학년군에서 이동하여 추가함> (7) 자신의 성장과 삶에 영향을 미치는 작품을 즐겨 읽는 태도를 지닌다. (자신의 삶의 문제 상황을 해결해 줄 수 있는 문학 작품을 찾아 읽을 수 있다.) → ‘찾아 읽는 것’의 교육적 가치와 교수법적 가능성을 반영함.     재진술된 기준 1～2학년군 1. 동시나 노래, 짧은 이야기 등을 꾸밀 수 있다. 2. 동시나 노래, 짧은 이야기 등에서 발견한 언어의 재미를 다양한 방식으로 표현할 수 있다. 3. 이야기를 처음, 중간, 끝으로 나누거나 전체를 아울러 이해할 수 있다. 4. 이야기 속 인물의 마음 상태나 모습, 행동 등을 상상할 수 있다. 5. 동시나 노래를 읽으면서 마음속에 드는 느낌을 표현할 수 있다. 6. 일상의 경험을 동시나 노래, 이야기 등으로 표현할 수 있다.   3～5학년군 1. 율동감을 갖추어 짧은 시나 노랫말을 지을 수 있다. 2. 이야기를 읽고, 재미있거나 감동적인 부분을 찾아 그 까닭을 밝힐 수 있다. 3. 이야기를 읽고 주제나 중심 사건에 따라 내용을 간추려 이해할 수 있다. 4. 시나 이야기와 같은 작품을 읽고, 인물이나 사건, 배경 등을 명확히 파악할 수 있다. 5. 시나 이야기 같은 다양한 갈래의 작품을 읽고 그 차이를 이해할 수 있다. 6. 작품 속 인물의 생각과 행동을 나와 견주어 이해하고 평가할 수 있다. 7. 문학 작품을 통해 현실을 상상적으로 창조할 수 있다.   6～8학년군 1. 다양한 표현 방식에 주목하여 작품을 이해하고 표현할 수 있다.               ― 운율, 심상, 비유, 수사법 등 2. 작품 속 인물이나 사건, 배경 등이 구성 요소로서 서로 어떻게 관련되며 기능하는지 이해할 수 있다. 3. 작품에 나타난 갈등의 양상과 그 해결 과정을 중심으로 작품을 이해할 수 있다. 4. 작품을 말하는 이와 듣는 이의 맥락에서 이해할 수 있다.               ― 작품 속에서 작가의 관점과 말하는 이의 관점을 구분한다.               ― 작품의 시점과 서술 태도를 구분한다.               ― 작품 속 예상되는 청자나 독자를 파악한다.               ― 시점이나 관점, 서술 태도 등이 지닌 기능을 이해한다. 5. 사회․역사적 상황들이 작품 세계에 어떤 영향을 미치는지 이해할 수 있다. 6. 작품을 읽고, 문학이 삶의 진실을 어떻게 드러내는지 이해할 수 있다. 7. 자신의 일상에서 의미 있는 경험을 찾아 다양한 문학 형식으로 표현할 수 있다.   9학년 1. 다양한 표현 방식에 주목하여 작품을 이해하고 표현할 수 있다.                ― 상징, 역설, 반어 등 2. 작가․작품․독자의 관계에 주목하여 작품을 이해하고 표현할 수 있다. 3. 작품을 해석하는 다양한 관점과 방법을 이해할 수 있다. 4. 자신의 삶의 문제 상황을 해결해 줄 수 있는 문학 작품을 찾아 읽을 수 있다.

 

토론 12 : ‘기준’의 수와 관련한 논의. 기준은 학습량과 관련이 있으며 학습의 규모(단위)와도 관련된다. 전체적으로 학년군의 차이와 관계없이 학습량은 최소 기준에 맞추고 교육의 다양화를 통해 기준에 맞는 풍부한 내용을 다룰 수 있게 하는 것이 바람직할 것이다. 그렇더라도 학습에 필요한 단위 지식(학습 용어)은 특정 학년(군)에 집중되는 경향이 있는 것은 사실이다. 미국의 경우, 단위 지식의 수가 가장 많은 학년군은 5～8학년으로 기왕의 우리나라 교육과정과는 차이가 크다.(우리의 경우는 학년이 올라갈수록 학습해야 할 단위 지식의 수가 많아지는 경향이 있었다.) 현실적으로 기초 개념을 먼저 습득하고 이를 통해 적용 학습을 하게 되는 것이므로, 교육과정에서는 6～8학년군에서 이를 감당하게 하는 것이 바람직하다고 본다. 이 경우 6학년은 현행 교육과정에 비해 학습량이 많이 증가하는 것으로 여겨질 수 있겠고 실제로도 그렇게 될 것으로 예상되지만, 학년군 제도의 시행으로 완화 효과도 함께 있을 것으로 본다. 이 지적은 두 가지 점을 염두에 둔다. 하나는 학년군 제도의 시행으로 이른바 ‘성취기준’―토론자는 이것이 실제로는 성취기준으로서 기술되어 있지 않다고 밝힌 바 있다.―의 수는 줄어들게 되겠지만, 해설과 교과서 차원으로 옮겨지면 단위 지식의 수가 매우 크게 늘어날 것으로 보이므로, 이를 통제하는 기준을 설정해 둘 필요가 있다는 점이며, 또 하나는 ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’에서도 단위 지식의 수를 줄이는 것이 필요한데, 현행과 비교하면 ‘국어 (상), (하)’보다 줄이는 것이 필요하다는 것이다. 하지만 ‘문학’의 경우는 국민 공통 기본 교육과정에 대한 심화 과목이자 ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’에 대한 ‘확장’으로서의 성격을 지니므로, 단위 지식의 수는 늘어날 수밖에 없다.

토론 13 : ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’의 교육과정에서의 모호한 위치. 국민 공통 기본 교육과정과 비교하여 ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’는 심화 과정적 성격을 가져야 한다. 심화 과정은 심화와 확장의 양면을 모두 갖는데, 그 중 ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’는 국민 공통 기본 교육과정에 대한 심화로서의 성격을 지녀야 한다. 이를 위해 ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’는 국민 공통 기본 교육과정의 기준들을 포괄하도록 재구성되어야 한다. (참조. 교육과정 기준 비교표 * ‘문학’ 과목을 기준으로 정리함)

 

국민 공통 기본 교육과정 7～9학년군	국어 Ⅰ, Ⅱ의 문학 영역	문학
(1) 비유, 운율, 상징 등의 표현 방식을 바탕으로 작품을 이해하고 표현한다. (2) 갈등의 진행과 해결 과정을 파악하며 작품을 이해한다. (3) 다양한 관점과 방법으로 작품을 해석한다.	⑮ 문학은 가치 있는 내용을 언어로써 형상화한 예술이며 사회적 소통활동임을 이해한다.(국어 Ⅰ)	1 1) 문학의 수용과 생산 (  (1) 섬세한 읽기를 바탕으로 작품을 다양한 맥락에서 이해하고 감상하며 평가한다. (  (2) 작품은 내용과 형식이 긴밀하게 연관되어 이루어짐을 이해하고 감상하며 창작한다.
(매체 관련 내용 없음)	(매체 관련 내용 없음)	(  (3) 다양한 매체로 구현된 작품의 창의적 표현 방식과 심미적 가치를 문학적 관점에서 이해하고 수용한다.
(4) 표현에 드러나는 작가의 태도에 주목하며 작품을 이해하고 표현한다. (5) 작품의 세계가 누구의 눈을 통해 전달되는지 파악하며 작품을 수용한다. (6) 사회․문화․역사적 상황을 바탕으로 작품의 의미를 파악한다. (7) 작품의 창작 의도, 소통 맥락을 고려하며 작품을 수용한다.	⑭ 문학 작품에 나타난 작가의 개성을 이해하고 작품을 감상한다.(국어 Ⅰ)	(작가․작품․독자와 같은 반영적/표현적/소통적 맥락의 기준 없음)
(비판적․창의적 수용과 평가 내용 없음)	(비판적․창의적 수용과 평가 내용 없음)	(6) 작품을 비판적 창의적으로 수용하고 이를 발표하여 서로 평가한다.
(문학적 실현의 다양성, 창작 표현 내용 없음)	(문학적 실현의 다양성, 창작 표현 내용 없음)	(4) 문학이 예술, 인문, 사회 등 인접 분야와 맺고 있는 관계를 이해한다.        (5) 다양한 시각과 방법으로 작품을 재구성하거나 창작한다.
(문학사 관련 내용 없음)	⑬ 전승 과정에 유의하여 한국 문학의 흐름을 이해한다.(국어 Ⅱ)	2) 한국 문학의 범위와 역사     (1) 대표적인 작품을 통해 한국 문학에 나타난 전통과 특질을 이해한다.    (2) 한국 문학 작품에 반영된 시대 상황을 이해하고 감상한다.
(문학 갈래 개념 관련 내용 없음)	⑬ 문학 갈래의 개념을 알고 갈래 구분의 원리를 이해한다.(국어 Ⅰ)	(3) 한국 문학 갈래의 전개와 구현 양상을 통하여 한국 문학의 개념과 범위를 이해한다.
(한국문학의 보편성과 특수성 관련 내용 없음)	(한국문학의 보편성과 특수성 관련 내용 없음)	3) 한국문학과 외국 문학    (1) 보편성과 특수성의 관에서 한국 문학과 외국 문학을 이해한다.
(8) 자신의 주체적인 관점에서 작품을 평가한다.	⑮ 작품에 나타난 다양한 가치에 대하여 비평적 안목을 갖고 작품을 수용, 생산한다.(국어 Ⅱ)	4) 문학과 삶    (1) 작품의 이해와 감상의 결과를 자신의 삶과 관련하여 내면화한다.
(9) 자신의 일상에서 의미 있는 경험을 찾아 다양한 작품으로 표현한다.	⑭ 문학이 정서적, 심미적 삶을 고양함을 이해하고 작품을 수용, 생산한다.(국어 Ⅱ)	(2) 문학 활동을 통하여 창의적인 사고를 배양하고 이를 표현한다.
(10) 문학이 인간의 삶에 어떤 가치를 지니는지 이해한다.	(문학의 가치에 관련한 내용 없음)	(3) 문학을 통하여 자아를 성찰하고 타자를 이해하며 삶의 다양성을 이해하고 수용한다.    (4) 문학 활동을 통하여 우리 사회의 다양한 공동체와 문제의식을 공유하고 소통한다.

 

토론 14 : 다시금 ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’의 내용과 관련한 검토. 세 과목의 내용을 비교해 보면, 전반적으로 내용적 동일성과 연속성을 유지하는 가운데 7～9학년군의 ‘문학’ 영역과 ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’의 ‘문학’ 영역이 더 큰 공통점을 갖고 있음을 알 수 있다. 대체적으로 이러한 방향에 동의한다. 단, ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’는 국민 공통 기본 교육과정보다 심화된 수준에서 내용 연속성을 갖출 필요가 있을 것이며, 이러한 점에서 문학사 부분은 빼고(연속성에 초점을 둔 교육 내용 대신, 보편성에 초점을 둔 교육 내용을 담을 수는 있다.), 문학의 가치 관련 내용은 포함시키는 것이 좋겠다. (국민 공통 기본 교육과정에는 문학의 갈래와 관련한 내용이 포함될 필요가 있다.)

토론 15 : ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’의 기준 재조정. 심화 과정의 성격에 맞게 제시된 안을 수정하여 보았다. 수정 내용은 앞에서 문제 제기한 바를 반영한 것이다.

국어 Ⅰ ⑬ 문학 갈래의 개념을 알고 갈래 구분의 원리를 이해한다. (문학 갈래의 개념을 알고 각 갈래의 내용과 형식상의 독특한 특징을 이해할 수 있다.) → 성취 능력은 갈래에 대한 외재적 비교가 아닌 내재적 비교 능력이어야 함   ⑭ 문학 작품에 나타난 작가의 개성을 이해하고 작품을 감상한다. (문학 작품을 읽고, 문학이 지닌 고유성과 보편성을 평가할 수 있다. ― 문학 작품을 통해 표출된 작가의 개성을 이해한다. ― 문학 작품이 지닌 고유한 정서적․심미적 특성을 발견한다. ― 시대적․사회적 차이를 뛰어넘어 계승되거나 재창조되는 문학적 주제들을 이해한다. ― 작가․작품․독자 사이에 공유되는 문학적 가치들을 평가한다.) → ‘작가의 개성’만으로는 국민 공통 기본 교육과정의 내용을 포괄․심화할 수 없다. ⑮ 문학은 가치 있는 내용을 언어로써 형상화한 예술이며 사회적 소통활동임을 이해한다. (문학 작품의 다양한 표현 형식 및 방법들이 갖는 의미와 기능을 이해하면서 문학을 향유할 수 있다. ― 문학 작품의 주제와 표현 형식 간의 상관성을 이해한다. ― 다양한 구성 방식에 주목하여 문학 작품을 이해한다. ― 문학 작품이 갖는 인식적 기능과 소통적 기능을 이해한다. ― 문학의 역할과 기능에 대한 인식을 바탕으로 작품을 창작한다.) → 기준은 통합하여 제시하고 세부 내용을 부기함으로써 내용의 범위와 수준을 지정한다.     재배열 1. 문학 갈래의 개념을 알고 각 갈래의 내용과 형식상의 독특한 특징을 이해할 수 있다. 2. 문학 작품의 다양한 표현 형식 및 방법들이 갖는 의미와 기능을 이해하면서 문학을 향유할 수 있다. ― 문학 작품의 주제와 표현 형식 간의 상관성을 이해한다. ― 다양한 구성 방식에 주목하여 문학 작품을 이해한다. ― 문학 작품이 갖는 인식적 기능과 소통적 기능을 이해한다. ― 문학의 역할과 기능에 대한 인식을 바탕으로 작품을 창작한다. 3. 문학 작품을 읽고, 문학이 지닌 고유성과 보편성을 평가할 수 있다. ― 문학 작품을 통해 표출된 작가의 개성을 이해한다. ― 문학 작품이 지닌 고유한 정서적․심미적 특성을 발견한다. ― 사회․역사적 현실과 인간의 삶에 대한 문학적 대응의 보편성을 이해한다. ― 작가․작품․독자 사이에 공유되는 문학적 가치들을 평가한다.   국어 Ⅱ ⑬ 전승 과정에 유의하여 한국 문학의 흐름을 이해한다. (주요 고전 작품을 중심으로 한국문학의 시대적 변화 양상을 파악하고, 이를 통해 문학사적 전통의 개념을 이해할 수 있다.) → 현실적으로 한 영역의 학습으로 문학사를 아우르는 교육을 할 수 없으며, 이러한 조건에서 기준 ⑬은 지식의 강요가 될 우려가 있으므로, 문학사의 주요한 절단면을 주요 작품을 중심으로 살펴보고 이를 통해 전통 개념을 도출해 내도록 함.   ⑭ 문학이 정서적, 심미적 삶을 고양함을 이해하고 작품을 수용, 생산한다. (문학 작품을 읽고, 문학이 실현시키고자 하는 다양한 가치들을 수용한다. ― 문학 활동을 통해 정서적 고양과 순화를 체험한다. ― 문학 활동을 통해 세계에 대한 다양한 인식들을 이해하고 수용한다. ― 문학 활동을 통해 같은 시대나 사회에 대한 다양한 문학적 대응을 비교하여 평가한다. ― 문학 활동을 통해 삶의 다양성을 인식하고 보편적 삶의 자세를 내면화한다. → 가치 수용이나 평가와 관련하여 ⑮와 중복되는 내용을 정리하고, 문학교육의 목표로 삼기에 어려운 것들을 삭제하는 대신 수행 가능한 목표들을 포함함.     ⑮ 작품에 나타난 다양한 가치에 대하여 비평적 안목을 갖고 작품을 수용, 생산한다. (문학의 수용과 생산 활동을 통해 비판적이며 창의적인 가치를 실현할 수 있다. ― 문학 작품에 나타난 다양한 인물들의 삶을 비교하여 평가한다. ― 문학 활동을 통해 인간의 삶에 대한 문학적 대응의 의의와 가치를 평가한다. ― 문학 작품의 심미적, 윤리적, 창조적 가치를 평가한다. ― 다양한 방법으로 문학 작품을 창작하거나 재구성한다. → ⑭와 중복되는 내용을 삭제하고, 모호한 표현인 ‘비평적 안목’ 대신 그것이 함축하고 있다고 판단되는 내용들을 세부 내용으로 포함함.     재배열 1. 주요 고전 작품을 중심으로 한국 문학의 시대적 변화 양상을 파악하고, 이를 통해 문학사적 전통의 개념을 이해할 수 있다. 2. 문학 작품을 읽고, 문학이 실현시키고자 하는 다양한 가치들을 수용한다. ― 문학 활동을 통해 정서적 고양과 순화를 체험한다. ― 문학 활동을 통해 세계에 대한 다양한 인식들을 이해하고 수용한다. ― 문학 활동을 통해 같은 시대나 사회에 대한 다양한 문학적 대응을 비교하여 평가한다. ― 문학 활동을 통해 삶의 다양성을 인식하고 보편적 삶의 자세를 내면화한다. 3. 문학의 수용과 생산 활동을 통해 비판적이며 창의적인 가치를 실현할 수 있다. ― 문학 작품에 나타난 다양한 인물들의 삶을 비교하여 평가한다. ― 문학 활동을 통해 인간의 삶에 대한 문학적 대응의 의의와 가치를 평가한다. ― 문학 작품의 심미적, 윤리적, 창조적 가치를 평가한다. ― 다양한 방법으로 문학 작품을 창작하거나 재구성한다.

 

토론 16 : ‘문학’의 내용 확보 문제. ‘문학’은 국민 공통 기본 교육과정의 심화이며 ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’의 ‘확장’으로서의 성격을 가져야 한다. 그렇지 않고서는 세 교육과정(과목) 모두 수준 차이 없는 내용 중복이 필연적이기 때문이다. ‘문학’에서는 문학 일반―문학의 정의부터 시작해서―, 문학 이론, 문학사, 한국 문학과 세계 문학, 동시대 문학, 문학적 창조성, 매체 문학, 문학적 성찰(혹은 문학적 사유), 문학과 인접 학문, 문학적 생활(문학 생활화) 등의 내용들 중에서 포괄하는 것이 바람직하다.

토론 17 : ‘고전과 교양’의 과목명과 관련한 논란. 일반 교과로서 ‘국어’의 선택 과목들이 지닌 과목명의 작명 원리―그렇게 부를 수 있다면―는 각 과목의 내용 분야를 이름으로 삼는 것이다. 그렇다면 ‘고전과 교양’은 ‘고전’만으로도 충분하다. ‘고전’의 교육 내용이 교양과 성찰에 있음은 따로 설명하지 않아도 내용 자체가 강조하고 있으므로, ‘고전’의 과목 성격이 교양이 아닌 특정 과목의 중복이나 강화로 여겨지지 않을 것이다. 하지만 ‘고전과 교양’처럼 병기한다면, 고전과 교양이 양립하는 것은 막을 수 없다. 오히려 의도와는 다른 효과가 발생할 수도 있으므로, 수정하는 것이 바람직하다.

토론 18 : ‘전문 교과’로서의 선택 과목의 적용. 제시된 안에서 선택 과목들은 예상과는 달리 더 넓게 활용될 수 있다. 특성화고, 중점 학교, 자율형 고등학교 등. 이를 감안하여 교과목 조정이 필요하지 않나 생각된다. 현재로서는 감상과 창작에 치중되어 있다.

토론 19 : ‘교과서’ 개발과 관련한 논의들. 이상의 논의에 대응되는 교과서에 대한 규정은 다음과 같이 되어 있다.

국민 공통 기본 교육과정 1) 국어과 교과서는 1～2학년군, 3～4학년군, 5～6학년군, 7～9학년군 모두 학기당 2권으로(?) 개발한다.   국어 Ⅰ 1) 국어 Ⅰ 교과서는 학기당 1권으로 개발한다.   국어 Ⅱ 1) 국어 Ⅱ 교과서는 학기당 1권으로 개발한다.   문학 (1) ‘문학’ 교과서는 1책으로 개발한다.

 

국민 공통 기본 교육과정의 교과서가 학년군 공통 사용 교과서를 뜻하는 게 아니라면, 학년군별로 나누어 기술하는 것은 오히려 오해를 가져다 준다. “국민 공통 기본 교육과정의 국어과 교과서는 학기 당 2권으로 개발한다.”고 수정해야 한다. ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’가 학기당 1권으로 개발된다는 것은 애당초 고등학교의 모든 과목을 선택 과목으로 돌리겠다고 한 이른바 ‘미래형 교육과정’에 대한 청사진과는 매우 다른 그림이다. 이 두 과목은 사실상 독립적이지 않아서(앞의 표를 참조할 것), ‘국어 Ⅰ’을 선택하면 ‘국어 Ⅱ’도 선택해야 한다. 그래야 공통 내용에 바탕을 두고 대수능 같은 선발 시험을 대비할 수 있다. 그런데 이 경우, 2년에 걸쳐(혹은 1년 집중 이수로) 4권의 교과서를 배워야 하기 때문에 교육과정 상 교육 내용을 감축했더라도 실제로는 학습량이 늘어날 가능성이 커진다. 이에 비해 ‘문학’은 1책으로 축소된다. 그렇다면 현행의 일대일의 비중은 사대일 수준으로 급변한다. 과목 운영에서도 ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’의 선택 비중이 커지기 때문에 상대적으로 다른 과목의 선택 기회는 줄어들게 된다. 만약 ‘국어 Ⅰ’과 ‘국어 Ⅱ’를 선택하지 않는 경우를 생각해 보면, 학생들은 2권의 교과서를 덜 배울 수 있게 된다. 이러한 학습량 차이로 과목 선택이 영향을 받는 것은 그 자체가 문제가 될 수 있다. ‘문학’ 과목이 1책으로 개발되면 학습량이 줄어들게 될 가능성이 커지면서 교육과정 상의 내용을 어떻게 구현하느냐 하는 것도 함께 문제가 될 수 있다. 각각의 학습 내용에 대해 작품을 연계시키지 못할 수 있기 때문에, 제시된 안의 교과서 관련 사항들을 준수하기 어려워진다.(“다양하고 풍부한 자료를 제시하여 학습자의 국어 경험을 확대하는 교과서를 개발한다.”) 그 외의 실행 가능한 방안은 교과서를 600~900쪽 정도 되도록 개발하는 것인데, 허용되지는 않을 것이다. 특히 ‘문학’ 과목은 제재 비중이 크기 때문에 작품의 수와 학습량을 직접 대응시키는 것은 곤란하다. 교과서를 2권 체제로 되돌리는 것이 필요하다. (아울러 최소 기준 원칙에 따라 교과서 기준을 제시해 둘 것, 제재 및 활동의 다양성을 교육과정에서 보장할 것, 보조 교재―멀티미디어 교재 등―와 같이 상업 자본에 따라 그 결과물이 달라지는 것을 교과서 검정에 반영하지 말 것, 보조 교재 등은 문화 공공재적 성격을 부여하여 공동 개발토록 하거나 아카이브를 구축할 것 등)

토론 20 : 토론회에서 여러 토론들이 이루어지면 그 다음 단계는 합리적 의견은 반영하여 수정 작업을 하는 것이다. 하지만 그 작업을 하지 않는 것 같다. 그러고서는 요식 행위와 다를 바 없다. 지금까지의 00개의 토론 사항 중 합리적으로 인정되는 것이 있다면, 반영해 주기를 바란다.

그림 파일 소스는 '나의 지구를 지켜줘' 1권